INTRODUCCIÓN
Mi primera respuesta a este interrogante es que no sólo es posible, sino
que es necesario, y como es necesario hemos de llevarlo a cabo. Para ello hemos de
buscar, y saber encontrar, cuáles son las barreras que impiden la presencia, el
aprendizaje y la participación de las personas y culturas diferentes en la escuela
pública. Esta es la cuestión fundamental que tiene planteada en la actualidad la
escuela pública. Yo, con cierta humildad, voy a describir mis puntos de vista al
respecto. Para ello, se me ocurre partir del siguiente principio de la Conferencia de
Salamanca:
El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a
todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales,
emocionales, lingüísticas u otras […] Las escuelas tienen que encontrar la
manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves […]. (UNESCO, 1994, p. 59-60)
Las iniciativas internacionales de las Naciones Unidas y de la UNESCO
han apostado, decididamente, hacia la necesidad de que todos los niños y todas
las niñas tienen derecho de ser educados todos juntos independientemente de la
etnia, del género, del handicap, de la religión o de la procedencia. De lo que se
trata no es sólo de ofrecer el derecho a la educación a todos los niños y niñas, sino
en ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se consigue cuando todas las
niñas y todos los niños se educan juntos. En esto, precisamente, consiste la
educación inclusiva. A veces no se tiene claro de qué hablamos cuando hablamos
de educación inclusiva.
Hablar de educación inclusiva no es hablar de integración. La educación
inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas.
Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y
convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes
y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso
hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a
cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos
segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa
que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias
cognitivas y culturales de las personas diferentes, que han de cambiar los sistemas
de enseñanza y aprendizaje, el currículum escolar, la organización escolar y los
sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así, tiene que serlo. Si no estamos de
acuerdo con este principio no vale la pena seguir escribiendo (o leyendo este
artículo), porque todo lo que en él vas a encontrar está relacionado con esta visión
de la escuela pública como lugar donde las niñas y los niños aprenden a ser personas
democráticas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad.
Con esta preocupación de fondo escribo este ensayo que titulo: ¿Es
posible construir una escuela sin exclusiones? Para ello voy a exponer qué barreras
obstaculizan la presencia, el aprendizaje y la participación de las personas diferentes
y de las culturas minoritarias en la escuela pública que están impidiendo la
construcción de una escuela para todas y para todos (UNESCO, 1990). Señalaré
sólo las barreras didácticas, pero no podemos olvidar que también hay barreras
culturales y políticas que condicionan las barreras didácticas, pero por que no son
motivo de este artículo. Al final señalo cuál es mi compromiso como intelectual
comprometido y como persona entusiasta que aspira, aunque sea simbólicamente,
por la construcción de una sociedad sin exclusiones. Es decir, por una sociedad
más culta, más libre, más solidaria, más justa, más democrática… más humana,
que nos ayude a proyectar un mundo mejor. ¿Quién no desea un mundo mejor?
Estamos inmersos en un mundo de una opulencia sin precedentes,
difícil de imaginar hace cincuenta años cuando yo era niño. Donde no sólo se han
registrado notables cambios en el terreno económico, sino en lo social y en lo
político. Si en la época clásica el centro del mundo era el hombre y en la Edad
Media lo era Dios, en la actualidad lo es la economía. De tal modo que en la segunda
mitad del siglo XX se ha ido consolidado, al amparo de lo económico, un sistema de ‘gobierno democrático’ formalmente hablando, como modelo de organización
política, que ha hecho olvidar, precisamente, los valores de la propia democracia
como son la libertad y la igualdad. Sabemos que de la libertad emerge la tolerancia
y el respeto, y de la igualdad surge la solidaridad y la generosidad, y de ambas, la
convivencia democrática y el progreso humano. Todo ello hace que en la actualidad
los conceptos de Derechos Humanos y de libertad política formen parte, en gran
medida, de la retórica imperante en una sociedad que, curiosamente, no creen en
ellos. Precisamente los Derechos Humanos se configuran a raíz de aquellos valores.
De la libertad nacen los derechos civiles y políticos y de la igualdad, los derechos
económicos, sociales y culturales.
Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo
origen. Nacen iguales en dignidad y en derechos y todos forman parte
integrante de la humanidad. Todos los individuos y grupos tienen derecho a
ser diferentes, a considerarse y ser considerados como tales. Sin embargo, la
diversidad de las formas de vida y el derecho a la diferencia no pueden en
ningún caso servir de pretexto a los prejuicios raciales; no pueden legitimar ni
en derecho ni de hecho ninguna práctica discriminatoria (UNESCO, 1981, p. 2)
Vivimos, por término medio, mucho más y mejor que antes, gracias a
los avances médicos y a las mejoras en las condiciones de vida. Es cierto que hoy,
debido a las nuevas tecnologías, mantenemos más lazos que nunca entre las
distintas partes del mundo, no sólo en el campo del comercio y de las
comunicaciones, sino también en el de las ideas y de los ideales interactivos. Y, no
obstante, también vivimos en un mundo de notables privaciones, miserias y
opresión. Hay muchos problemas antiguos sin resolver, y entre ellos sobresalen la
persistencia de la pobreza y muchas necesidades básicas insatisfechas, el problema
del hambre en el mundo, la violación de libertades políticas elementales, así como
de libertades básicas, la falta general de atención a los intereses comunes y la
participación limitada de las mujeres, la segregación de las culturas minoritarias y
de las personas diferentes, el empeoramiento de las amenazas que se ciernen sobre
nuestro medio ambiente y sobre el mantenimiento de nuestra vida económica y
social. Muchas de estas privaciones se observan, de una u otra forma, tanto en los
países ricos como en los pobres pero, obviamente, más en los países pobres.
Lo que deseo decir con estas primeras palabras es que siento que el
mundo está enfermo, pero no es una enfermedad cualquiera la que padecemos,
estamos aniquilando el mundo tanto en lo ecológico como en las relaciones
humanas. La enfermedad del mundo es una ausencia casi total de lo más hermoso
y genuino de los seres humanos: el amor. Lo que yo entiendo por amor no tiene
nada que ver con ese concepto poético, religioso o filosófico con el que a veces se
envuelve a aquél; mi concepción de amor está relacionada sencillamente con el
respeto a las personas como legítimas personas en su diferencia,
independientemente del handicap, del género, de la etnia, religión o procedencia,
etcétera. Sólo en el reconocimiento de las personas como personas, sin ningún tipo
de añadido, radica el sentido de lo humano. Precisamente por eso el sentido de lo humano se construye desde el significado que le demos a la diferencia, si como
valor o como defecto y lacra social. Si la diferencia la consideramos como una
lacra, estaremos en el discurso de la integración, si la consideramos como un valor
estaremos en el discurso de la educación inclusiva. No es sólo acoger al otro, sino
valorarlo. Este reconocimiento de la normalidad de la diversidad es lo que configura
la dignidad humana. La diferencia es lo normal. Comprender esto es ya un valor.
Y esto es lo natural. Lo antinatural es lo contrario: la homogenización.
Desde esta perspectiva me planteo el interrogante ¿es posible construir
una escuela sin exclusiones?, y mi pensamiento es que la escuela pública en estos
momentos necesita un nuevo proyecto educativo que haga realidad la inclusión
en sus aulas. Un nuevo modelo educativo que ha de construirse sobre la base de la
comprensión de que todas las personas que acuden a la escuela son competentes
para aprender. Aceptar este principio es iniciar la construcción de un nuevo discurso
educativo al considerar la diferencia en el ser humano como un valor y no como
defecto y, a partir de ahí renacerá una cultura escolar que al respetar las
peculiaridades e idiosincrasia de cada niña y de cada niño evitará las desigualdades.
¿ES POSIBLE CONSTRUIR UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES?
Durante mucho tiempo se ha pensado que la educación inclusiva
consistía en “integrar” niños con algún tipo de discapacidad en la escuela, pero sin
que ello significara ningún tipo de cambio en la misma, y lo que es peor aún, sin
que cambiase nada el pensamiento del profesorado ni su práctica educativa. Desde
mi punto de vista la educación inclusiva es la lucha contra la segregación, porque
lo que está en juego no es que las personas diferentes aprendan más o menos
estando con el resto de los niños en el aula, sino que la escuela pública tiene que
ofrecer otro modelo educativo donde aprendan todos juntos a convivir.
Este reto no es sólo del profesorado, aunque es piedra angular, sino de
toda la comunidad escolar. Cuando hablo de comunidad no sólo incluyo a las
familias y al entorno social cercano a las mismas, sino también a la universidad. Y
lo hago porque es absolutamente necesario que el profesorado universitario también
tome conciencia de que es en las aulas universitarias donde hay que iniciar este
cambio de mentalidad con los estudiantes que desean ser docentes. Es en la
universidad donde deben ir adquiriendo el conocimiento, la formación y las
actitudes sobre lo que conlleva y significa la educación inclusiva. La pregunta que
subyace a esto que vengo afirmando es si nuestra práctica educativa contribuye o
no a construir una escuela sin exclusiones
En este sentido me atrevo a señalar que sólo se logrará esa escuela sin
exclusiones si somos capaces de derribar las barreras que están impidiendo la
presencia, el aprendizaje y la participación de las personas y colectivos diferentes
en nuestras escuelas. Desde mi punto de vista estas barreras son las siguientes:
culturales (conceptuales y actitudinales), políticas (normativas contradictorias) y didácticas (enseñanza-aprendizaje). Por las condiciones de este artículo sólo me
voy a dedicar a exponer las barreras didácticas (procesos de enseñanza-aprendizaje),
aunque sería muy interesante profundizar en las restantes barreras.
BARRERAS DIDÁCTICAS (ENSEÑANZA-APRENDIZAJE)
Pueden ser muchas las barreras didácticas que impiden la construcción
de una escuela donde nadie se sienta excluido. Yo voy a anotar aquellas que, a mi
juicio, me parecen más relevantes y, asimismo, señalaré algunos mecanismos para
ir superándolas.
Primera: La permanente actitud de clasificar y establecer normas discriminatoria.
(Etiquetaje del alumnado)
La primera barrera que impide la presencia, el aprendizaje y la
participación de alumnado en las aulas es la cultura generalizada, en la comunidad
educativa, de que hay dos tipos diferentes de alumnados, los alumnos ‘comunes’
y los alumnos ‘especiales’. Ello está basado en la creencia de que hay alumnos
‘normales’ y alumnos ‘discapacitados’ y, lógicamente, se tiene el convencimiento
de que éstos últimos requieren técnicas diferentes de enseñanza. Como
consecuencia de esta dicotomización, en niños comunes y especiales, se emplea
gran cantidad de tiempo y esfuerzo buscando una clasificación diagnóstica para
determinar quién es ‘normal’ y quién es ‘especial’, pese al hecho de que hay gran
cantidad de investigaciones internacionales que indican que dichos diagnósticos
y clasificaciones se hacen de manera poco fiable. Hay que romper la cultura de la
desconfianza en las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes
y vivir en la cultura de la confianza. Esta es la cultura que inunda el Proyecto
Roma (LÓPEZ MELERO, 2003)
En este sentido los conceptos de inteligencia y de diagnóstico han
ejercido un papel de discriminación y segregación. Últimamente también el de
‘adaptaciones curriculares’. Por ello para derribar esta barrera hemos de dejar claro
qué entendemos por inteligencia y qué entendemos por diagnóstico. Mejor aún, la
cuestión que deseo plantearles es si es correcto plantearse ¿qué es la inteligencia?.
Tradicionalmente así se ha hecho y se ha respondido que cada ser humano viene a
este mundo predeterminado biológicamente (infradotado, dotado, superdotado).
En este sentido se ha considerado la inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad individual independiente del contexto donde uno
nace y vive. Ante esta actitud no hay posibilidad de educación alguna con un
pensamiento determinista como éste. Sin embargo, yo pienso que la pregunta ¿qué
es la inteligencia? Está mal formulada y lo que tendríamos que preguntarnos es
¿cómo se produce el comportamiento inteligente en las personas? En este caso la
inteligencia ya no es considerada como un atributo sino como algo que se adquiere,
que se desarrolla y que se construye gracias a la educación y a la cultura, siempre
y cuando los contextos ofrezcan oportunidades para ello. Lo importante, por tanto,
es saber que la inteligencia no viene determinada genéticamente, sino que los seres
humanos nos hacemos inteligente. Venimos al mundo como seres inacabados y
nos completamos gracias a la cultura y a la educación. La inteligencia como la
deficiencia se construye.
¿De qué hablamos cuando hablamos de inteligencia? ¿De la inteligencia
cognitiva? ¿De la inteligencia lingüística? ¿De la inteligencia afectiva? ¿De la
inteligencia motriz?... Como muy bien describe Gardner (1995) en su teoría de las
Inteligencias Múltiples y asume una perspectiva amplia y pragmática de la
inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de CI mediante
tests psicométricos. Entiende este autor que la inteligencia no es única, ni monolítica.
Define siete inteligencias o áreas de talento referidas al lingüístico, lógicomatemático,
artístico, corporal-cinestésico, musical, social (inter e intrapersonal).
Más tarde, en 1998, postula el octavo talento, al que denomina científico.
¿Qué pasa entonces con la genética en las personas diferentes, se
preguntarán algunos? Con la genética no pasa nada tan sólo es una posibilidad, no
un epitafio. Lo que constituye al ser humano como tal es la dimensión social. Lo
genético no determina lo humano, sólo fundamenta lo humanizable o lo
posiblemente humanizable. La dotación génica sólo delimita cursos potenciales
de acción posibles que, a modo de itinerarios personales, van a ir cambiando en
función de la educación. Por ello, no me parece determinante la condición genética,
aunque no podemos olvidarla, ni tampoco las peculiaridades que se puedan derivar
de la misma. Sin embargo, me parece muy relevante subrayar las competencias
cognitivas y culturales de las personas diferentes para romper con el determinismo
biológico. Para ello hay que despertar, en primer lugar, la confianza en las madres
y los padres que suelen ser informados por los expertos (a veces de la medicina y
de la psicología) de las escasas competencias de sus hijos, y confianza del
profesorado para que se afanen en buscar otros modelos educativos que propicien
el cambio, y, sobre todo, habría que poner mucho empeño en saber cómo viven
estas personas dichas competencias y cómo las desarrollan a lo largo de su propio
proceso de aprendizaje cuando se ‘educa’ sin esperanza en el cambio. Es decir, que
las personas diferentes son mucho más que su carga genética, son,
fundamentalmente, un organismo que funciona como un todo y la genética es sólo
una posibilidad. Todo nuestro ser funciona como un todo. Cuando se consideran a
las personas diferentes como un todo, los procesos lógicos de pensamiento
compensan y equilibran sus peculiaridades (VYGOTSKY, 1978).
En consecuencia las investigaciones relacionadas con las personas
diferentes han de cambiar y tienen que focalizarse hacia otro tipo de estudios. ¿Qué
estudios? Aquellos que nos permitan reconstruir una nueva visión de las
posibilidades y competencias de las personas diferentes que rompa la vieja idea
creada de que la desigualdad entre las personas es algo natural e inevitable y, dado
que las personas cognitivamente diferentes han sido programadas genéticamente,
de nada vale despilfarrar medios y recursos, porque nada va a cambiar. Esta idea
fatalista del fundamentalismo genético (determinismo biológico y sociobiológico),
hoy en día, no resiste el menor análisis crítico precisamente porque las desigualdades
no están en los genes, sino en el contexto social (LEWONTIN, 1990).
Este cambio de punto de vista se acompaña con una manera diferente
de definir la discapacidad en sí misma, dejando atrás la influencia médica y
psicológica que focaliza los handicaps sobre las personas, y se pone el énfasis en las
situaciones problemáticas de los contextos. ¿Hasta qué punto determinadas
‘discapacidades’ dependen en gran medida de la naturaleza de las situaciones que
los individuos tienen que afrontar en la vida? Las razones por las cuales las niñas
y los niños pueden experimentar dificultades en la escuela son complejas y
probablemente no son inherentes a ellos, tales como: curriculum, métodos de
enseñanza y aprendizaje, organización escolar y sistemas de evaluación inflexibles.
Es decir, pedagogías incorrectas. En este sentido podemos llegar a afirmar que el
número de niñas y niños con ‘dificultades’ para aprender está relacionado con la
calidad educativa que le ofrezca la escuela.
Relacionado con el concepto de inteligencia se encuentra también el
concepto de diagnóstico. Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como
una ‘vara de medir’ etiquetando a las personas diferentes como enfermosretrasados-
subnormales-deficientes, configurando una subcategoría humana, la
minusvalía (Paradigma Deficitario). Esta concepción de diagnóstico no ofrece
ninguna posibilidad de cambio en las personas, es un diagnóstico, fragmentado,
estático, determinista, clasificador. Yo diría que no es un diagnóstico, es un castigo:
“así eres y debes resignarte, porque así seguirás siendo el resto de tus días”. Sin embargo, mi pensamiento es que el diagnóstico no es algo perverso. Al contrario el diagnóstico es como el umbral del conocimiento, es como una puerta abierta a la indagación y al descubrimiento: a la búsqueda.
El diagnóstico nos dice cómo se encuentra esta o aquella persona en
este momento, pero que en modo alguno sabremos cómo estará mañana y menos
si su desarrollo depende de la educación. El desarrollo humano no consiste sólo en
señalar lo que uno es ahora, sino lo que puede ser con la ayuda educativa de los
demás y con la cultura. El desarrollo depende del devenir. Es algo que está por
hacer. Es decir que el desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de
calidad, el desarrollo será de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del
diagnóstico. El diagnóstico tiene su ética (descripción del fenómeno) y su moral
(prescribir cómo salir de esa situación).
Si logramos romper con estos dos conceptos clásicos iniciaremos un
proceso de ruptura del Paradigma Deficitario a favor del Paradigma Competencial.
Esto no es un paso banal e ingenuo, al contrario muy significativo, porque es pasar
del modelo compensatorio al educativo.
Por todo ello, desde un punto de vista pedagógico, no podemos
considerar sólo un cambio meramente estructural, sino que ello exige un «cambio
de paradigma», en el sentido que lo utilizaba Kuhn (1977), ya que se requiere
cambiar el Paradigma Deficitario, de influencia médica y psicológica que considera
a las personas diferentes como enfermos-retrasados-subnormales-deficientes,
configurando todo ello una categoría humana minusvalorizada (Minusvalía), donde
las únicas culpables son las personas con handicaps por sus dificultades para
aprender, por el Paradigma Competencial Educativo que reconoce a aquellas como
competentes para aprender.
Cuando esto se entiende y se comprende, es decir cuando se practica,
la vida en las aulas de las escuelas es más fácil. Es decir, cuando las niñas y los
niños comprenden que todos sus compañeros pueden aprender y que unos
aprenden de una manera y otros de otra, pero todos, ayudándose, lo van a conseguir
es cuando el aula se convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Es
entonces cuando el resto de la cultura escolar se convierte en un camino fácil para
la convivencia democrática. De eso se trata de que las aulas sean comunidades de
convivencia y aprendizaje.
Si esta primera barrera somos capaces de salvarla el resto de las que a
continuación expongo serán más fáciles de superar, pero si no se consigue superarla,
por mucho que hagamos sobre las restantes barreras siempre prevalecerá la
concepción y la consideración de que las personas diferentes son ‘deficientes’ y
estableceremos nuestras relaciones en función de esta consideración.
Lamentablemente esta actitud ‘imprime carácter’.
Segunda: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando
el aula No es considerada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje
De acuerdo con lo anterior, podemos afirmar que las personas diferentes
no necesitan una educación reparadora de nada, porque no son un desperfecto de
la naturaleza, sino que necesitan una educación de calidad. Y esta educación de
calidad se debe llevar a cabo en compañía de los demás niños y niñas, porque lo
que está en juego no es el aprendizaje de las personas diferentes, sino algo mucho
más importante: el propio aprendizaje como fenómeno biológico y social y éste,
sabemos que es una actividad compartida con otros, y el aprendizaje compartido
produce una inteligencia compartida. La enseñanza yo la considero como esa
actividad solidaria que ‘hace aprender a otros, aprendiendo uno mismo’ y este es
el compromiso de la escuela pública: el aprender unos de otros a construir modelos
de convivencia y aprendizaje. Si no se abre este espacio de convivencia difícilmente
aparecerá el aprendizaje y la participación.
Entiendo el aula como comunidad de convivencia y aprendizaje cuando
se produce un intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y
experiencias, de sentimientos y emociones, configurándose un espacio cultural y
una organización con pretensiones comunes y con el deseo de entenderse y
respetarse. Y eso sólo es posible si las niñas y los niños tienen la oportunidad de
intercambiar sus experiencias (diálogo) personales, de intercambiar puntos de vista
diferentes, realizando actividades de manera cooperativa y solidaria y
estableciendo unas normas de convivencia democrática entre todas y todos
(buscando el entendimiento) y donde, previamente, tiene que haberse producido
una situación de interés y significación para hacer aquello que desean hacer
(motivación intrínseca).
Cuando el profesorado toma conciencia de la importancia de estas
interacciones y logra que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para
lograr conocimiento y estrategias para resolver situaciones problemáticas de la
vida cotidiana, se puede asegurar que en esa clase se está desarrollando una
convivencia democrática más allá de la cultura específica que se esté
proporcionando. Así que la educación de cada niña y de cada niño está mediatizada
por la cultura del profesorado y de sus propios compañeros. Sólo en las escuelas
democráticas se insiste en la necesidad de construir comunidades de convivencia
y aprendizaje, donde la cooperación es mucho más que la mera colaboración.
Tercera: Del currículum basado en disciplinas y en el libro de texto a un currículum
basado en situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares.
Dar sentido a la diversidad del alumnado de nuestras escuelas tiene
que ser el epicentro del desarrollo del curriculum escolar a través de la calidad de
las relaciones. En este punto hemos de orientar todos los esfuerzos para romper
con la cultura hegemónica en la escuela tradicional deseosa de desarrollar un
curriculum planificado e igual para todos. El curriculum es - y debe ser - una
herramienta para la inclusión y no puede convertirse en la práctica en un
instrumento de exclusión, dando a unos la cultura general establecida y a otros la
subcultura o produciendo subcultura, porque si la cultura produce desarrollo, la
subcultura produce subdesarrollo. Las adaptaciones curriculares, en la mayoría
de los casos, es subcultura, por tanto, produce subdesarrollo.
La construcción de un curriculum inclusivo, diversificado y
transformador no es sólo cuestión de intenciones, sino también de prácticas
construidas socialmente y, sobre todo, de actitudes. En este sentido desde el
Proyecto Roma hablamos de proyectos de investigación cuando hablamos de currículo
donde no se parte de las disciplinas ni de los libros de textos, sino de situaciones
problemáticas, donde las niñas y los niños aprenden los mecanismos para descubrir
la cultura a través de la indagación y la cooperación. La idea de proyecto, en el
Proyecto Roma, no es la idea de tema en sentido tradicional, y que secuencialmente
se aprende uno detrás del otro. Tampoco es una taxonomía de objetivos que
ordenadamente han de conseguirse. Lo que pretendemos con los proyectos de
investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo,
mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de estrategias para ‘aprender
a aprender’ (metacognición), tales como: planteamiento de problemas o situaciones
problemáticas y explicación de las mismas, discusión y debate, búsqueda de
información más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos
heterogéneos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de esquemas
mentales, etc. Donde el error es importante como medio de aprendizaje. Los
proyectos son un modo de ‘aprender a aprender en colaboración’. Es decir, un modo
de ‘enseñar a pensar y de enseñar a hacer’, donde el debate dialógico que acompaña a
todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes
de tomar cualquier decisión (HABERMAS, 1999). Para nosotros, en el Proyecto
Roma, es una actitud de búsqueda e indagación permanente en el aula, un modo
de investigar. Desde este punto de vista el aula no puede ser sólo un lugar para
adquirir conocimientos sino para aprender a descubrirlos de manera compartida
con los demás y en este compartir también se han de adquirir otros valores.
Efectivamente la escuela pública se encuentra hoy en día ante el dilema
de socializar a su alumnado ante unos valores sociales perversos tales como el
individualismo, la insolidaridad, el consumismo, la competitividad y el narcisismo
propios de la sociedad neoliberal en la que nos encontramos o educarlo
contrarrestando dichos valores a través de vivir en sus aulas la democracia, el
respeto, la solidaridad, la convivencia, la ética, la justicia, la dignidad, el amor, etc.
Ahora bien ¿los valores se enseñan o los valores se viven? Y la respuesta es que los
valores no se enseñan sino que se viven y en este vivir los valores radica el valor
moral de los mismos.
La escuela sin exclusiones no tiene que ver sólo con la Didáctica y lo
didáctico, ni con la investigación e innovación educativa, sino con el mundo de los
valores, por tanto, tiene que ver no sólo con el vivir juntos, sino con el aprender a
convivir. A saber convivir no se aprende a través de una serie de objetivos ni a
través de una serie de normas aprendidas, a convivir se aprende conviviendo. La
convivencia así entendida deja de ser un objetivo en la escuela de la diversidad
para convertirse en un principio, dado que supone el reconocimiento de la
legitimidad del otro como verdadero otro en la convivencia.
Cuarta: De la organización espacio-temporal clásica a una organización de acuerdo a la
actividad a realizar. Una nueva organización para una nueva escuela.
El trabajo por proyectos de investigación requiere una transformación
del aula tanto en los agrupamientos como en la concepción del tiempo y del espacio.
La enseñanza interactiva y el trabajo por grupos heterogéneos y de manera
cooperativa han de ser la nueva estructura organizativa del aula. Ésta se organizará
de tal manera que el alumnado se ayude unos a otros y, aunque el alumnado que
‘no ofrezca dificultades’ (sí es que éste existe) sea un soporte importante para
aquellos que sí las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase
para todos.
Para conseguir esto desde el Proyecto Roma lo que hacemos justamente
es convertir el contexto aula en una situación de simulación del cerebro - “el contexto
es el cerebro” (LURIA, 1974), estableciendo para ello cuatro zonas que se identifican
con las cuatro áreas de desarrollo humano: esas zonas son: a) Zona de Pensar (para
el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos); b) Zona de Comunicar
(lenguajes y sistemas de comunicación); c) Zona del Amor (afectividad y mundo
de los valores) y d) Zona del Movimiento (autonomía física, personal, social y
moral) (LÓPEZ MELERO, 2004).
Con este procedimiento de trabajo en el aula lo que deseamos es que
las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de
procesos de reflexión y autocorrección, es decir, que adquieran un proceso lógico
de pensamiento. Pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos
de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en
consecuencia, para fortalecer su competencia para tener correctos juicios y para
aprender a tratarse unos a otros de manera razonable y respetuosa. En una
comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación), tanto el
propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se
enriquecen, no sólo cognitiva y culturalmente, sino afectiva y
comportamentalmente.
La construcción de estos ambientes escolares con estructuras
organizativas y metodológicas democráticas posibilitará al alumnado y al
profesorado una nueva axiología al introducirse en los centros educativos nuevas
preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo,
la tolerancia, la solidaridad, la democracia, etc. El aprendizaj.e cooperativo en el
aula posibilitará una ciudadanía más dialogante, más solidaria y más democrática
Quinta: La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la
diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como investigador
Se necesita un nuevo profesional para darle sentido a este modo de
concebir la cultura de la diversidad donde el profesorado ha de dejar de ser un
profesional como mero aplicador de técnicas y procedimientos (racionalista y
técnico) y se ha de convertir en curioso intelectual comprometido (investigador)
que sepa abrir espacios para que el aula se transforme en un lugar de aprendizaje
compartido y autónomo, desarrollando su autonomía y su libertad como docente
comprometido para el cambio y la transformación social, es decir, como un
profesional emancipado, evitando así ser un instrumento instrumentalizado del
sistema. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que le permita,
por un lado saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes para
lograr una intervención autónoma y eficiente en el aula y, por otro, compartir con
otros colegas la reflexión de su práctica.
La dialéctica acción-reflexión condiciona tanto el pensamiento como
la acción, de modo que ambos momentos se iluminen, se valoren y se enriquezcan
mutuamente. En este sentido, y sólo en este sentido, el desarrollo profesional puede
hacer que el profesorado se haga más conocedor de sí mismo y esté más seguro de
su práctica a través de su propia reflexión (autorreflexión) y valoración. Ni la acción
excesiva y mecanizada ni la más hermosa teoría concientizadora llevan a la
verdadera acción transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerda Freire
(1990, p. 211) «La conciencia, no se transforma a través de cursos y discursos, o de
sermones elocuentes, sino por la acción de los seres humanos sobre el mundo [...]
Supone conjunción entre teoría y práctica en la que ambas se van constituyendo,
haciéndose en un movimiento permanente de la práctica a la teoría y de ésta a una
nueva práctica».
Sexta: La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las
escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas
La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad
es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del
profesorado, sino que debe ser una tarea compartida entre las familias, el
profesorado y los demás agentes educativos. Sólo se rompe con el modelo de
educación antidemocrática viviendo en democracia en la escuela y los dos valores que definen una situación democrática son la libertad, que genera la virtud de la
tolerancia y el respeto, y la igualdad que produce la solidaridad y la generosidad
entre todos. Hablar de convivencia democrática en el aula es hablar de convivir
democráticamente desde la participación y el respeto mutuo en los diferentes roles
que han de desempeñar las familias, el profesorado y el alumnado.
Cuando hablo de escuela pública como una escuela sin exclusiones, no
hablo de educar ‘para’ la democracia, ni ‘para’ la libertad ni ‘para’ la justicia, sino
de educar ‘en’ la democracia, ‘en’ la libertad y ‘en’ la justicia. No son objetivos a
conseguir, sino principios de acción. Procurar que a lo largo de todo el proceso
educativo la niña y el niño actúen como persona libre y responsable, es educar en
la democracia, en la justicia y en la libertad. Precisamente, formar una ciudadanía
para que aprenda a participar en la vida pública de la sociedad en la que vive, ha
de ser uno de los principales objetivos de la escuela pública.
La democracia sólo se puede dar en la diversidad. La democracia
necesita de actitudes y comportamientos democráticos para ser democracia, lo que
requiere que se respete y se contemple la diferencia, sin marcar desigualdades.
Cuando no se entiende el valor de la igualdad como respeto a la diferencia se
produce la tiranía de la igualdad, que es un trato idéntico a cada persona sin
contemplar sus peculiaridades cualitativas.
Por todo ello se hace necesaria una legislación contra la discriminación.
Aunque dispongamos de una legislación sobre ‘la cultura de la integración’, ésta
no se ha interpretado bien o sencillamente no se cumple. La cultura de la diversidad
es la cultura de la ética. La ética surge cuando me preocupan las consecuencias de
lo que hago en relación con otro u otra, y la moral es cumplir con las normas. Pero
no siempre las normas son humanamente correctas, por eso la desobediencia, en
algunos casos, es un acto de responsabilidad. Precisamente porque hay que
aprender a decir NO antes de cometer una inmoralidad.
La educación para la convivencia democrática y participativa nos abre
la esperanza para la construcción de un proyecto de sociedad y de humanización
nueva, donde el pluralismo, la cooperación, la tolerancia y la libertad serán los
valores que definan las relaciones entre familias y profesorado, entre profesorado
y alumnado y entre profesorado y comunidad educativa donde el reconocimiento
de la diversidad humana está garantizado como elemento de valor y no como
lacra social.
Una vez expuestas mis consideraciones sobre las barreras didácticas
que impiden la construcción de una escuela para todas y para todos, y asimismo,
cómo salvar aquellas barreras, e vuelvo a preguntar: ¿es posible construir una
escuela sin exclusiones?
Y mi respuesta es un si rotundo, pero lo podremos lograr si
sencillamente respetamos a los niños en su diferencia como derecho humano y
como valor. Las niñas y los niños que acuden a la escuela no son niñas ni niños imperfectos, sólo son eso: niñas y niños. No son seres inmaduros e incompletos,
porque no les falta nada de lo peculiar de ser niña o niño; son, sencillamente niños.
Y en ese ser niños se puede ser negra, pobre, esloveno o colombiano, tener síndrome
de Down, padecer una enfermedad contagiosa, ser paralítico cerebral o ser
sencillamente niña o niño, y nada de esto configura un defecto ni una lacra social,
sino un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano
que la diversidad. La cualidad más humana de la naturaleza es la diversidad. Y lo
mismo que no hay dos amapolas iguales, no existen dos personas iguales. No existe
Historia de la Humanidad si no existen niñas y niños. No existe Historia de la
Humanidad si no hay historia de la diversidad. La Historia de la Diversidad es la
Historia de las niñas y de los niños.
Con estas palabras no pretendo que cambie el ser humano, sino que se
produzca un cambio cultural. Y ese cambio cultural sólo es posible a través de la
educación y la cultura. Personalmente pienso que hoy más que nunca cobra vigencia
la convicción de que es la educación la única energía posible para sacar al mundo
de la enfermedad en la que vivimos. Sólo así podríamos ‘construir el sueño’ de
una sociedad más justa, más democrática, más tolerante y más respetuosa.
En fin para poder construir esa escuela sin exclusión es necesario
culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas pedagógicas inclusivas. Con
las prácticas pedagógicas simples no se puede lograr una escuela sin exclusiones,
se hace necesaria una pedagogía más compleja donde las personas y las culturas
diferentes puedan ‘aprender a aprender’. Nosotros lo venimos haciendo en el
Proyecto Roma a través de lo que denominamos proyectos de investigación, que son
un modo de aprender en colaboración en el aula (LÓPEZ MELERO, 2004). También
hay otras prácticas pedagógicas ejemplares en este sentido tales como El Programa
de Desarrollo Escolar (School Development Program) del profesor James Comer de
la Universidad de Yale (COMER, 1998) o el programa de las Escuelas Aceleradas
(Accelerated schools), surgidas también en EEUU en 1986 por el profesor Henry
Levin de la Universidad de Stanford (1994). No podemos olvidar tampoco el
conjunto de proyectos denominados Educación para Todos (Education For All)
impulsado por el profesor Robert Slavin y colaboradores (1996, 2001) desde el
Centro de investigación para la educación del alumnado en riesgo en la Universidad
Johns Hopkins de EEUU, y los trabajos de a Stainback e Stainback (2001). Todos
estos son ejemplos de que la escuela sin exclusiones es posible, tan sólo es cuestión
de tener una actitud para iniciar procesos de cambio y transformación. Ejemplos
hay, ahora corresponde que estemos dispuestos a ponerlos en práctica.
Por todo ello y siendo un poco atrevido voy, al final de este escrito, a
apuntar algunas ideas desde la consideración de la cultura de la diversidad como
alternativa y revolución cultural para el siglo XXI.
AL FINAL MI COMPROMISO PERSONAL Y PROFESIONAL
Estas palabras nos pueden llevar a pensar que la utopía existe.
Efectivamente la utopía existe y para mí es una democracia sin fronteras. Soy utópico
porque la educación es utopía, y la utopía yo la considero como ese deseo por un
mundo mejor. En ese sentido deseo ser utópico ¿Acaso es posible una educación
en valores desvinculada de una dimensión utópica? Educación, ética y política
son los tres vértices de esa figura de sociedad democrática participativa que es
necesario construir en la perspectiva de un nuevo humanismo donde los valores
fundamentales sean la libertad y la igualdad.
La utopía no puede morir. Si así fuese tendríamos que admitir con Roa
Bastos (1996, p.37) “que si la utopía muere, la raza humana está maldita para
siempre”. El concepto de utopía va unido a la idea de la construcción de un mundo
mejor, de una sociedad mejor y de los cambios y transformaciones necesarios para
conseguirlo. Siempre expresa un ideal de cambio hacia algo nuevo y mejor. Si se
secan los manantiales utópicos, la vida de los seres humanos se transforma en un
desierto donde sólo florecerían el conformismo, la apatía, la trivialidad y el
oportunismo: la deshumanización humana. Hoy más que nunca hay que recordar
las palabras de Oscar Wilde (2004, p.5) “El mapa que no contenga el país de la
utopía no merece una mirada”
Esta visión del concepto de utopía unido a los términos de respeto,
justicia y dignidad humana, rompe con el concepto peyorativo de la utopía como
algo irrealizable, y se inserta en el vivir y en el convivir humano como algo que
“no es, pero que podría ser”, pragmautópico, dice Eisler (1994). Así es como el
poeta hace visible, con su mirada poética, lo que ha quedado oculto por la historia,
ya que revela aspectos y dimensiones de lo humano que habiendo sido fundamentos
del vivir humano, han quedado sumidos o escondidos bajo otras en la
transformación cultural de la humanidad, pero que no han desaparecido y con sus
emociones y sentimientos nos hacen sentir qué mundo queremos vivir. Más aún,
nos devuelve la ilusión y la responsabilidad de elegir qué mundo queremos vivir,
como un mundo de respeto, cooperación, justicia, tolerancia, conforme la emoción
fundamental del amor. Sin embargo, la globalización económica está unida a la
ciencia-ficción al mostrarnos un mundo de enajenación cultural, abusos, jerarquías,
agresión, discriminación y obediencia. Atravesamos un mal momento en la
sociedad actual con el pensamiento único y la globalización, conceptos polisémicos
y complejo que hace referencia a la manera diferente de entender y desarrollar las
relaciones sociales, económicas, políticas y culturales, pero también estamos
viviendo en la injusticia más globalizada como apunta José Saramago (2002), donde
la competitividad, el individualismo, la intolerancia, la injusticia, etc., son los
(contra)valores que imperan y caen como una losa contra aquellos que luchan
contra la globalizada injusticia. Como dice Henry Giroux (2001, p. 129): “la utopía
de los proyectos democráticos en desarrollo radica tanto en criticar el orden existente
de las cosas como en utilizar el ámbito cultural y educativo para intervenir de manera directa en el mundo y para luchar por el cambio de la actual configuración
del poder de la sociedad”.
Este modelo educativo nuevo que convertiría al ciudadano en una
persona crítica de resistencia (SARAMAGO,. 2002), gira en torno a la idea central
de creernos capaces de generar nuevas cuestiones que canalicen la energía necesaria
para disponer de un nuevo enfoque moral que contrarreste a las instituciones y a
las fuerzas que están haciendo de nuestras vidas y de la sociedad en la que vivimos
un verdadero infierno. Por eso somos libres si tenemos las ideas claras para generar
una opción. Y yo he formulado una opción política y educativa. Opción política y
educativa es tomar una postura frente a la realidad social; es no quedar indiferente
ante la justicia atropellada; es no permanecer indiferente ante la libertad conculcada
o ante los derechos humanos violados; es luchar contra la injusticia de la trabajadora
o el trabajador explotado; es denunciar permanentemente la falta de respeto hacia
la mujer, la intolerancia política, religiosa, étnica o de discapacidad. En fin, tomar
partido por la justicia, por la libertad, por la democracia, por la ética y por el bien
común es opción política y es hacer política. Opción política y educativa es luchar
por la cultura de la diversidad frente a la cultura de la discapacidad y ésta es mi
ideología y mi vida, como un sistema de creencias y valores que trazan el camino
para la acción. En fin, la cultura de la diversidad es mi compromiso ideológico y
educativo.
Mi compromiso político y educativo nace precisamente de esta
aspiración mía y de este deseo de colaboración en la construcción de un nuevo
modelo educativo que rompa con el principio neoliberal por excelencia del homo
sapiens y nos traslade al homo amans, como verdadero objetivo de una escuela
democrática que se compromete en defender los derechos humanos y la legitimidad
de cada cual en su diferencia. Y, como Gandhi advirtió, es una mentira pretender
ser no violento y permanecer pasivo ante las injusticias sociales. La responsabilidad
política y educativa no radica en afirmar que ‘yo ya cumplo con mis deberes’ sino
en hacer que los cumplan quienes no los cumplen. En esta lucha del ethos
democrático debemos permanecer o quizás tengamos que dar un paso más, como
nos recuerda Touraine (1997, p.7): “Ya no queremos una democracia de
participación; no podemos contentarnos con una democracia de deliberación;
necesitamos una democracia de liberación”. Que es tanto como decir, recordando
a Freire (1990), que es necesaria una educación como práctica de la libertad.
En fin, más allá del valor simbólico e incluso más allá de la denuncia y
repulsa a la escuela segregadora y homogeneizante que se pueda encontrar en este
escrito, he de anunciar mi compromiso profesional y personal en la construcción
de una escuela sin exclusiones unida por los valores humanos de cooperación y
solidaridad que frene el despliegue feroz del individualismo y la competitividad
que se generan en la escuela neoliberal.
Acaso el verdadero descubrimiento en el ser humano no consista en
buscar nuevos paisajes sino en poseer nuevos ojos (PROUST, 1997). Eso es lo que yo he hecho durante toda mi vida, mirar de otra manera a las personas consideradas
socialmente como ‘deficientes’ y convivir con las culturas minoritarias. ¿De qué
manera? De aquella que me ha hecho a mí crecer como persona.
Quiero terminar este escrito recordando unas palabras de Eduardo
Galeano, quien contaba que estaba con un amigo suyo, Fernando Birri, un tipo
encantador, cineasta latinoamericano, de esos que Paulo Freire quería, o sea
locamente sano y sanamente loco, que está más loco que sano pero… bueno, nadie
es perfecto. Decía que estaban juntos Eduardo y Fernando con unos estudiantes en
Cartagena de Indias, en Colombia, cuando uno de ellos le preguntó a Fernando
para qué sirve la utopía. Birri le respondió: “¿Para qué sirve la utopía? Es una
pregunta que yo me hago todos los días, yo también me pregunto para qué sirve la
utopía. Porque la utopía está en el horizonte y entonces si yo ando diez pasos la
utopía se aleja diez pasos, y si yo ando veinte pasos la utopía se coloca veinte
pasos más allá; por mucho que yo camine nunca, nunca la alcanzaré. Entonces
¿para qué sirve la utopía?, para eso, para caminar.
Así, queridos colegas y amigos, no dejemos de caminar.
REFERÊNCIAS
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